Hoy campea la tendencia mundial de restringir la transmisión de conocimientos en un proceso de ascenso y especialización en la escalera de la ``educación''. Este proceso --ni siquiera muy eficiente-- le ha cerrado caminos a la reflexión conjunta de saberes que ocurre en los ámbitos naturales de relación entre las personas. La elitización del conocimiento es tan nociva que pervirtió el papel de la técnica, la secuestró de la mayoría de las personas, la tornó control y no liberación.

Diferenciemos conocimiento de saber. Conocimiento es el saber profesionalizado. Su derrotero es único: una meritocracia cuyo sentido oculto es probar, repetidas veces a lo largo de nuestro amaestramiento, que no somos ignorantes, salvajes ni extraños. Tener un doctorado es uno de los últimos eslabones de tal sistema de estancos, última prueba que la sociedad requiere para considerarnos meritorios. Quien cumple los requisitos tiene un capital cuantificable en dinero, pero también en la facultad de usar y manejar un acervo mayor, más específico o más controlado de herramientas, en la facultad de producir y decidir por otros, y en el poder que se le otorga para ejercer a su vez el papel de evaluador en el ascenso de los que vienen detrás.1

La profesionalización surge de separar paulatinamente trabajo y vida cotidiana. En la medida en que el trabajo se parcializó, el conocimiento se alejó del ámbito de lo contingente en las sociedades que tendían hacia la industrialización. La historia es larga, pero baste decir que con el advenimiento de los monasterios precursores de las universidades, se individualizó la aprehensión del conocimiento y se intensificó la separación entre el ser humano y su entorno.

La profesionalización del conocimiento hizo de éste un bien de consumo y una empresa individual. Lo que se compra en el mercado, el mercado académico (así como en los mercados industrial, militar y gubernamental), es la habilidad de un individuo para producir conocimiento. Para hacer posible esta compraventa mercantil, debe estar indivisiblemente en manos de un individuo, del mismo modo en que la fuerza de trabajo de una persona debe ser propiedad individual para convertirse en un bien de consumo [...] El individualismo es la condición para la cosificación del conocimiento y por eso se enseña tan estrictamente a todos los niveles de educación --desde la primaria hasta el posgrado, con políticas de regulación y normas de esa producción individualizada de conocimiento que eufemistamente se conocen como ``códigos de honor''.2

Este es el curriculum oculto. Ningún maestro o consejo consultivo escolar buena onda podrán controlarlo jamás pues constituye el marco inalterable del sistema: definir que la escolarización es ``la única forma de prepararse para la vida adulta en sociedad'' y que lo aprendido fuera de la escuela carece de valor. No importa lo bien intencionado de la enseñanza, ``mientras la institución reclame la autoridad de definir cuáles actividades considera educación legítima''.

¿Suena actual, no? En los momentos en que grupos crecientes de estudiantes cuestionan la racionalidad de la educación y su lógica neoliberal, en los momentos en que los defensores de esta cosificación desenvainan sus plumas y vociferan contra el sacrilegio de tales cuestionamientos, vale la pena recordar las palabras de Illich:

Debe entenderse claramente que el curriculum oculto de las escuelas traduce la enseñanza de una actividad en una mercancía cuyo mercado monopoliza la escuela. El nombre que ahora damos a esta mercancía es ``educación'', producto cuantificable y acumulativo de una institución profesionalmente diseñada --la escuela--, cuyo valor puede medirse por la duración y lo costoso de aplicar tal proceso (el curriculum oculto) al estudiante. El graduado de una universidad local y el que recibe un título de una universidad famosa podrán haber adquirido 135 créditos en cuatro años, pero son totalmente conscientes del valor diferencial de su acervo de conocimientos [...]

Nos hemos acostumbrado, a través de los escritos de Karl Marx, a hablar del enajenamiento del obrero por su trabajo en una sociedad clasista. Debemos ahora reconocer el extrañamiento del hombre con su aprendizaje cuando éste es producto de una profesión de la que es consumidor.

En tanto, grupos de filósofos, epistemólogos y lingüistas arriban a conclusiones muy distintas de las supuestas al interior de una cultura escolarizada.

Haciendo eco de las nuevas teorías sobre la generación del saber y reconstruyendo algunos valores de las comunidades campesinas e indígenas, reconocen con más precisión que el saber no puede ser individual y que sólo se logra en colectivo (uno que no es masa sino algo más que la suma de las partes). Una revolución así en el ``ámbito educativo'' no significa una logística ni una economía más refinadas de la educación, ni una apertura del menú educativo, ni más ámbitos cotidianos de instrucción ``no escolar'' --pero igualmente santificadora de capacitación extra muros--, sino una cultura desescolarizada que reconozca el valor intrínseco de los otros y del continuo de saber que construimos juntos. Es decir, las conclusiones contemporáneas arriban a la reivindicación de la crianza mutua, una responsabilidad compartida por crear sentido en común que puede no requerir mediadores.

Los pueblos indios comienzan a esbozar una idea recurrente: existe la necesidad de reconstituirse como sujetos, tornarse actores de su transformación. Base de su intento autonómico, esta reconstitución pasa necesariamente por acercar de nuevo las decisiones a su entorno de relación. Y entre el aprendizaje escolar y la vida misma sucede una de las dislocaciones más graves. Como además los contenidos de la educación que han sufrido son colonizadores y eternizan los valores de sus opresores (más acá del curriculum oculto ya esbozado), se cuestiona el papel de los maestros en las comunidades, su poder como dispensadores de conocimiento.

En el fondo, cualquier planteamiento radical en la educación cuestiona centralmente las relaciones entre quienes aprenden y quienes dicen enseñarlos. La escuela como espacio resume el sistema que literalmente representa y como tal pasa también a revisión. Por encima de todo, se trata de reconstruir la responsabilidad de enseñar y aprender --y no dejarse medir por otros.

Aquellos maestros que han roto con su papel de transmisores de la cosificación y el requisito, asumen un papel de promotores de la creatividad social, de la autogestión en su sentido más profundo y más amplio e intentan abandonar el papel de poder que hoy encarnan.

Mientras persista la institución educativa, nada le justifica tener cortapisa alguna, ni en cuotas ni en ``mérito académico'', que nunca es definible por más estadística que se le adose. Los verdaderos calificados en los exámenes de promoción de grados son los programadores (no sólo los educativos, sino los del quehacer social general).

Si el cuestionamiento de la educación ha de ser radical, no puede quedarse en esto. Existe la posibilidad de desmarcar la cultura de la escolarización a la que está sujeta todavía y recuperarle al saber y a la práctica, a la teoría y su técnica asociada, un carácter potenciador y transformador, su racionalidad no discriminadora, su responsabilidad social y su construcción compartida. Esto significa ``la creación de una relación radicalmente nueva entre los seres humanos y con su entorno''. Dice Illich:

Para que una persona pueda desarrollarse necesita, antes que nada, tener acceso a cosas, lugares y procesos, acontecimientos y datos. Necesita ver, tocar, asir, ocuparse con lo que existe en un escenario significativo. En la actualidad este acceso le está negado en buena medida. [...] Ni la estructura política ni la profesional de nuestras sociedades, oriental y occidental, podrían soportar que se elimine el poder de impedir el acceso a saberes que podrían servir a muchas clases de personas.

1 Véase ``In lieu of education'', en Toward a history of needs, Pantheon Books, Nueva York, 1977. Todas las citas de Ivan Illich provienen de ahí.

2 Frederique Apffel Marglin, compiladora: ``Introduction: Knowledge and life revisited'', Production or regeneration? An andean perspective on modern knowledge, 1996, Zed Books, Londres.