La reivindicación de la autonomía por parte de los pueblos indios y el surgimiento de una instancia independiente de la política indigenista, el Congreso Nacional Indígena, fundado en 1996, ha conducido a un replanteamiento de diversos asuntos. La mayor parte está en el corazón mismo de una larga lucha, que va de las condiciones de servidumbre bajo la dictadura porfirista a las movilizaciones desatadas a raíz del levantamiento zapatista, en las que se ha sometido a crítica la antigua concepción liberal de una nación lingüística y culturalmente homogénea.

Uno de tales asuntos es la educación indígena, de largo historial y notable presencia en el camino de construcción nacional bajo el régimen de la Revolución Mexicana. Sus efectos han incidido definitivamente en la configuración de los movimientos de los pueblos indios en los ámbitos regional y nacional. Su articulación con la política agraria la dotó de un poderoso impulso expresado de muchas formas, por su calidad de campesinos y por la importancia central de la tierra en una cosmovisión de raíces profundamente mesoamericanas.

Si bien la fundación de la Casa del Estudiante Indígena, en 1926, apuntó un interés gubernamental en la formación de un magisterio y una dirigencia indígenas, fue en el sexenio del Presidente Lázaro Cárdenas cuando se sentaron las bases de una política indigenista fundada en la acción educativa y en el marco de una intensa reforma agraria que propiciara la reconstitución de las comunidades indias. Los programas indigenistas del gobierno cardenista requerían de intermediarios que conocieran las particularidades de las comunidades indias, de operadores políticos como se dice ahora; es decir, de técnicos que hablaran la lengua india correspondiente y pudieran plantear en términos burocráticos los problemas más acuciantes. Por una parte se pensó en la formación de antropólogos sociales, especialistas en las culturas indias y conocedores de los programas de gobierno. Por la otra, se comenzaron a diseñar varios programas para la formación de maestros indios.

Otro programa fue el que implantó el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), en el que se realizaron cuidadosos estudios de fonología, morfología y gramática para la preparación de cartillas, en la propia lengua india, para la instrucción elemental. Esto también se propuso como base para una posterior castellanización, a partir de la alfabetización en la propia lengua. Los misioneros-lingüistas tenían como meta principal la traducción de la Biblia a lengua india.

 

Cada nuevo centro coordinador organizó promotores culturales para llevar sus programas a las comunidades. Si bien algunos eran ya dirigentes tradicionales, lo que en cierta forma facilitaba la acción indigenista, otros asumieron una posición política que los enfrentó a las autoridades comunitarias y los situó como intermediarios con un cierto poder de gestión, abriendo la posibilidad de constituir una dirigencia letrada útil para las comunidades, pero también formas diversas de caciquismo. Los efectos comunitarios de los programas regionales condujeron a la formación de núcleos de comerciantes, acaparadores y transportistas indios que rivalizaron con los ladinos, pero sobre todo abrieron la lucha por el gobierno municipal.

Tal vez, la mayor demanda, por sus implicaciones culturales y políticas, sea la de constituir una pedagogía indígena, apoyada en la cultura y en la vida de las comunidades.

Por una parte están las dificultades planteadas para el diseño de una pedagogía india, tanto de orden teórico, es decir sus premisas, como técnico: la creación de los instrumentos de aplicación. Sin embargo, la experiencia de varias generaciones de maestros bilingües, en donde encontramos viejos maestros con una larga experiencia administrativa y pedagógica, ofrece una rica veta de saberes que pueden aprovecharse imaginativamente para enfrentar los problemas principales. El mayor obstáculo es una estructura burocrática centralista y autoritaria incapaz de dar la voz a estos maestros.

En segundo lugar está la dificultad para crear instrumentos pedagógicos, como materiales didácticos y libros de texto, a partir de las especificidades de las lenguas amerindias, por su extrema diversidad dialectal y su acentuada complejidad de carácter fonémico y gramatical. Esto requiere el apoyo de especialistas, escasos en el medio nacional, y tiene perspectivas negras si se aprueba la iniciativa de Ley General del Patrimonio Cultural, por la que desaparecería la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH).

En tercer lugar reconocemos la complejidad del ámbito cultural: la congruencia de los instrumentos pedagógicos y lingüísticos con los contenidos culturales. Resulta fundamental la inserción de la escuela en la comunidad y el establecimiento de un largo diálogo con los saberes de las autoridades tradicionales y todos aquellos especialistas poseedores de un conocimiento que encuentra su coherencia en la visión del mundo de raíz mesoamericana, donde se conjuga una tradición milenaria en la que se fincan una base cultural común y la propia diversidad étnica.
 

Desde hace ya muchos años la escuela se ha incorporado al paisaje comunitario que señala su centro político y ceremonial con la iglesia y con el edificio del cabildo; todas ellas imposiciones del exterior que han pasado por un largo proceso de reinterpretación y apropiación, con resultados diversos. En la escuela se libra la batalla de la castellanización desde una perspectiva centralista y autoritaria.

Es necesario reconsiderar el papel de la lengua en los procesos de reproducción de la identidad étnica. Contra las ideas ancestrales de algunos antropólogos, y de numerosos burócratas, la lengua no es la "esencia de la etnicidad". Como lo han destacado las organizaciones indias oaxaqueñas con la llamada "flor comunal", el corazón de la cultura y la identidad étnica de los pueblos indios está, primeramente, en la posesión de la tierra, el trabajo, el gobierno y la fiesta comunales; a ello hay que añadir la lengua y la cosmovisión.

La visión del mundo, o cosmovisión, sintetiza la milenaria tradición cultural mesoamericana, la que se reproduce en el trabajo y los símbolos relacionados con la milpa, en cuyo eje está el maíz. Las concepciones espacio-temporales generadas en el trabajo agrícola tienen un referente fundamental para su expresión en la vivienda y en el cerro epónimo de cada comunidad. Es desde aquí que se mira al mundo y al universo, a lo que se alude con el señalamiento del axis mundi, llamado también el "ombligo del mundo".

El largo periodo de colonización y de represión de las manifestaciones culturales de la tradición cultural mesoamericana, llevó a su confinamiento a los campos de cultivo, a las viviendas y al paisaje mismo; en tanto que el centro de la comunidad mantiene los símbolos del dominio colonial, los edificios de la iglesia y del ayuntamiento, pero no ya en su sentido original. Es decir, los rituales comunitarios del centro ceremonial expresan formalmente su origen colonial, pero su sentido hace tiempo que cambió en la dirección de la cosmovisión mesoamericana, en su variante local.

La escuela no ha llegado a tal punto de apropiación por las comunidades indias y tiene todavía mucho de imposición y de negación de la cultura de raíz mesoamericana. Sigue siendo un centro de castellanización y de forcejeo con las pulsiones burocráticas centralistas. La educación india y la socialización de los valores comunitarios se relacionan más con aquellas actividades señaladas por los indios oaxaqueños, simbolizadas en la "flor comunal", ¿podrá la escuela articularse creativamente a ella y desarrollar una pedagogía propia?
 

Por mucho tiempo se consideró a la educación indígena como parte del "problema indígena", como un obstáculo en las grandes tareas para conseguir la homogenización cultural y lingüística. Al asumir la exigencia de reconocernos como una nación plurilingüe y multicultural, esta situación nos incumbe a todos. Y no se trata solamente de trabajar en la construcción de una educación para los pueblos indios, sino también de una imaginativa actividad que destierre los estereotipos racistas y eurocéntricos presentes en la cultura nacional dominante, como se ha expresado en las aberrantes ideas sobre la "balcanización".

Las tareas de diseñar y echar andar una educación para los pueblos indios ofrece numerosos retos de orden técnico y político, ciertamente, pero las generaciones de maestros bilingües formados en los programas de la política y de la educación indigenistas poseen una experiencia y una capacidad técnica que indudablemente permitirán encontrar nuevas soluciones.

La lucha por la autonomía es primeramente de orden político y constituye parte de las tareas de refundar la nación a partir de su diversidad étnica y cultural; pero el vasto espacio de las condiciones socio-culturales de las comunidades y de las regiones interétnicas requieren también del trabajo cotidiano y paciente que explore otros caminos para construir la autonomía; y en este sentido la educación de los pueblos tiene indudablemente un enorme potencial.