Lunes en la Ciencia, 8 de enero del 2001
La artificial e innecesaria fragmentación del desarrollo científico en México
El taylorismo en las ciencias sociales
Guillermo Peimbert
El cuarto principio es una división reflexiva del trabajo que antes era realizado por los trabajadores, en dos secciones, una de las cuales pasa a la administración. Una masa inmensa de nuevas obligaciones que antes correspondían a los obreros, pertenecen ahora a la dirección...
Los principios de la administración científica (1911)
Frederick W. Taylor
El trabajo académico realmente productivo requiere una reflexión integral que implica la síntesis creativa de varios niveles de análisis: el más concreto es el de las técnicas de investigación científicas.
En un nivel superior de abstracción, inclusivo del anterior, se encuentra el de los métodos (lo que implica abordar el problema de la selección, coordinación y organización de los procedimientos técnicos en función de una teoría científica). El último nivel de abstracción sería el epistemológico, que debería acompañar a la investigación empírica y reflexionar de manera crítica sobre sus principios y resultados. Por eso, los avances científicos importantes siempre son el resultado de construcciones colectivas, y no sólo de esfuerzos individuales (aunque esto no siempre se reconoce).
Desgraciadamente, en la vida académica institucional se ha impuesto una práctica que apunta hacia una superespecialización en la división del trabajo, ya no sólo entre, sino al interior de cada una de las ciencias sociales. El supuesto que sustenta esta práctica es que puede haber un tipo de "especialistas" en analizar, explicar, interpretar, comprender, teorizar y producir conocimientos, y puede haber otros quienes serán los responsables de llevar a cabo el trabajo empírico ų"sucio"ų de "recolección de datos" y generación de la información. Se confunde así una separación metodológica ųnecesaria analíticamente para realizar el trabajo de investigaciónų con la asignación de roles especializados que jugarán personas diferentes y que corresponderán, incluso, a categorías laborales muy distintas.
Según Jean Claude Passeron es posible diferenciar tres tipos de enunciados en todo lenguaje científico: a) los enunciados informativos que proporcionan datos mínimos sobre el mundo empírico; b) los enunciados que producen efectos de conocimiento, resultantes de una primera reconceptualización de la información recopilada y que permiten formar nuevas preguntas sobre la misma; y c) los enunciados que producen efectos de inteligibilidad mediante la reconstrucción sistemática de los "efectos de conocimiento", en función de una teoría. Por ejemplo, un directorio telefónico contiene, en primera instancia, una cantidad impresionante de información. En segunda instancia, puedo operar sobre esta información de base, introduciendo algunas ciertas categorizaciones y relaciones, en función de ciertas hipótesis o de un proyecto de tratamiento de datos. Posteriormente se pueden obtener "efectos de conocimiento" sobre la estructura socioprofesional de los inscritos en el directorio, sobre la densidad de los servicios en diferentes sectores urbanos, etcétera. Por último, puedo subsumir todos los "efectos de conocimiento" obtenidos a la luz de alguna de las teorías disponibles en sociología urbana para obtener "efectos de inteligibilidad", por ejemplo, sobre la distribución espacialmente diferenciada y clasista de los servicios telefónicos en la ciudad.
La utilidad de la información y del conocimiento sólo se materializa si éstos se emplean para obtener "efectos de inteligibilidad". Es en este nivel en el que la inteligencia trata de enfrentarse creativamente a la realidad compleja; aquí es donde se buscan solucionar los problemas centrales para la humanidad (por ejemplo, las catástrofes ecológicas provocadas por la "civilización", etcétera.) Este debería ser el objetivo de toda formación académica.
Pero en las prácticas institucionales es común que el investigador experimentado, transfiera, bajo ciertos lineamientos, la "recolección" y generación de la información a quienes inician su carrera académica, suponiendo que este trabajo puede ser separado de la reflexión teórica sin necesidad de reintegrarlo a ella. Se deja así al académico no-técnico la responsabilidad de construir el conocimiento novedoso y para ello cuenta con sus ayudantes que trabajarán bajo su supervisión, con la función específica de generar información, no conocimiento: su "campo" es el de la astucia técnica, el de los reportes de "campo" ųo incluso, casos extremos, el secretarial o de mantenimiento.
Surgen así algunas dudas: Ƒqué sucede si se separa y especializa en personas distintas, cada uno de los momentos analíticos anteriores?, Ƒqué sucede si se aplica y legitima legalmente una división del trabajo que suponga que sólo cierto tipo de personas puede acceder al uso de la inteligencia comprometida éticamente con la humanidad y el planeta?, y lo peor, Ƒqué sucede si se institucionaliza esta diferencia y se condena a algunos académicos a una "carrera técnica" ųmonótona y subordinadaų por el resto de su vida? Esto fue justamente lo que se hizo en los años setenta al introducir la categoría laboral de "técnico académico" en la legislación de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Anteriormente, la carrera académica era sólo una. Se podía empezar como "ayudante" y se podía ir ascendiendo hasta llegar a ser ųcon los años, la capacidad reconocida y la experienciaų un académico titular. Hoy, sólo un académico que no sea técnico tendrá derecho al goce del "año sabático" ųpara perfeccionar su superación profesionalų y hasta podría aspirar a concursar por estímulos a la investigación ųcomo los del Sistema Nacional de Investigadores, por citar un incómodo ejemplo. Las reformas de la UNAM en los años setenta "injertaron" en la legislación esta carrera técnica segregando a muchas personas de la posibilidad de realizar una verdadera carrera académica. Hoy, uno puede llegar a ser "técnico académico, titular C" ųdespués de muchos años de esfuerzoų, pero nunca será, ni profesionalmente, ni salarialmente ųni en prestaciones, ni en posibilidades de desarrolloų, igual que un académico "no-técnico". Por eso ser "técnico" académico es un estigma.
Lo más terrible es que incluso esta separación entre el trabajo técnico y el de reflexión académica integral pareciera coincidir con la propiciada por una división internacional del trabajo en la que algunos países son presionados para que su educación universitaria se oriente a formar principalmente "técnicos". Mientras que los otros países, los que sí tienen posibilidades de invertir en investigación y desarrollo, se dedicarán a innovar, crear ciencia y desarrollar "tecnología de punta"... ah, y vendérnosla.
El autor es académico de la UNAM y profesor de la Universidad Autónoma del estado de Morelos.