arto del supuesto de que el documento que los estudiantes politécnicos entregaron a la SEP y a Gobernación es el que reportó La Jornada, y que discutió la asamblea politécnica durante tres días.

Ese documento es en lo sustantivo el mismo pliego maximalista que han planteado docenas de movimientos estudiantiles: una reforma macro. Como en otros casos, los activistas elaboran un pliego petitorio con demandas sobre bases muy imprecisas o francamente falsas; si son satisfechas por las autoridades (aunque no sean precisamente las competentes), les resulta demasiado fácil y, puerilmente, concluyen que ¡siempre no!, que quieren todo.

Pidieron que se fuera la directora, que se echaran abajo las reformas a los planes de estudio –sabían bien que se trataba de un plan de estudios de una carrera–; que se fueran los porros y los policías bancarios (¿había convivencia pacífica?); que le den 8 por ciento del PIB a la educación (que implica meter en la discusión a miles de demandantes de partidas presupuestales, y 2 por ciento a la investigación, así, sin especificar), que abrogaran un reglamento interno que nunca ha estado vigente. Respecto de estas dos últimas demandas las autoridades propusieron formar grupos de trabajo para saber de qué estamos hablando. Todo lo demás, resuelto. Pero ahora quieren el oro y el moro: una reforma macro.

Hace un par de décadas, el chileno José Joaquín Brunner, sociólogo de la cultura y especialista en educación superior, reportó en una investigación, de varios años, algunos hallazgos en varios casos de reforma universitaria en América Latina, de alcance macro, como él las nombró.

El gobierno de Venezuela cerró por varios años una importante universidad, para reabrirla con una nueva organización; España hizo una reforma mediante una ley nacional. En otros casos la reforma se originó en movimientos de profesores, o de estudiantes, o de ambos, y finalmente algunas fueron realizadas por las propias autoridades universitarias. Con independencia del actor central que las hubiere originado, las reformas macro consistían en un cambio en las formas de gobierno, o en la forma en que se designa a sus autoridades unipersonales y colegiadas, o en la organización y reacomodo de escuelas, facultades, e institutos y centros de investigación, o en el aumento o la supresión de estas o aquellas funciones. Las reformas consistían en alguna combinación de los elementos enumerados o en todos ellos a la vez.

Estas reformas dan por resultado, en lo fundamental, el cambio y la redistribución del poder dentro de la institución y un nuevo uso de los recursos financieros.

Pero, también con independencia del actor impulsor de las reformas, Brunner halló una desdichada constante: antes y después de la reforma, en el aula ocurría exactamente lo mismo: nada: ahí nunca llegó la reforma. Y es el caso que el aula (cualquier espacio donde se produce el acto académico) es el lugar y momento donde ocurre el acto de aprendizaje. Es decir, la relación profesor-alumno siguió siendo la misma, con el profesor como actor principal de la enseñanza; el surgimiento nada extraño de relaciones clientelares entre profesores y alumnos; el vicio de que quien enseña también evalúa el aprendizaje (lo que condiciona el hecho de que el alumno más que estar consciente de que lo debe aprender, pone su atención en responder a las expectativas del profesor); las autoridades universitarias de cualquier nivel ignoran qué es lo que sabe, en cada carrera, cada egresado, debido a que generalmente ignoran qué es exactamente lo que enseña cada profesor (el siempre presente currículum oculto). Cada profesor, en los hechos, tiene su programa de estudios, y suele serles indiferente cuáles puedan ser las relaciones de su programa con el desconocido programa del resto de los profesores de una carrera y más aún de las demás carreras. En las dos últimas décadas, debemos reconocerlo, han comenzado a surgir las primeras experiencias exitosas de reforma académica efectiva, frente al estéril panorama descrito.

La transparencia, que hoy se reclama para todos los espacios sociales, no ha llegado al aula. Y que llegue es de vital importancia. El país (cada país) requiere que su futuro se apoye en saberes específicos de los egresados de sus universidades, y la sociedad debe estar enterada, a través de las mediaciones ad hoc, qué es lo que ocurre en el aula y si ello es coherente con los requerimientos de los saberes necesarios para el futuro de la sociedad.

Lo que quieren ahora los estudiantes politécnicos es que el titular sea elegido ¡por voto universal! (un hombre o mujer, un voto). Como si una institución de educación superior fuera una republiquita. He visto elecciones de rectores por esta vía, y he visto a los candidatos hacer sus campañas políticas como lo hacen los diputados y con los medios (limpios y sucios) con los que se hace una campaña política para persuadir a sus electores. Un asunto académico, como es la gestión de la academia, pretendiendo ser resuelto con instrumentos netamente políticos.

Ahora el IPN parece caminar hacia en el pantano: está descabezado, y la reforma académica que venía procesándose lenta y gradualmente desde 2002 ha encallado, y la ha suplantado una reforma con instrumentos políticos.

No me parece mal la autonomía del IPN –si es bien resuelta–; pero quiero recordar que Zedillo y Fox le ofrecieron al Poli la autonomía, y les fue rechazada.

Los profesores callaron.