l INEE se encuentra hoy en una complicada situación. Por un lado, no puede fácilmente aplicar el tipo de evaluación que dado su diseño institucional le sería más cómoda –una medición única nacional, estandarizada y vertical, para todos los maestros, con iguales preguntas y respuestas posibles, como las que aplica el Ceneval–; por otro lado, le está resultando muy complicado hacer una evaluación que siga siendo central, única y nacional pero que al mismo tiempo respete en grado significativo las características locales.
La opción tipo Ceneval está fuera de tiempo. Al crearse el Ceneval, en 1994, no se conocía mucho de las implicaciones y efectos de la evaluación centralizada, pero desde entonces se ha ido generando mayor conciencia de sus limitaciones y problemas. Sin pretenderlo, en 2013 incluso la SEP y el INEE contribuyeron a deslegitimarla, al cancelar ruidosamente la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace), que medía a 14 millones de niños cada año. Pero por otra parte ha venido creciendo con gran fuerza en el país y entre los maestros el énfasis en la diversidad nacional. Esto ocurrió desde 2008 (a propósito de la Alianza por la Calidad de la Educación), en 2010 ante la propuesta de la SEP de una evaluación universal y sobre todo en 2012, cuando en el contexto ya de fuertes y tangibles reivindicaciones regionales de autogobierno, autodefensas y de vida comunitaria y culturas diferentes, la reforma educativa
, reducida a una evaluación para todos, generó un vigoroso movimiento magisterial de claras dimensiones nacionales, pero que, precisamente porque se extendió por todo el país, permitió hacer visible la enorme diversidad de los contextos en que trabajan los maestros. Por eso hoy la solución Ceneval (un solo examen) resultaría inaplicable y generaría un justificado y generalizado rechazo. De ahí también que la misma Ley del Servicio Profesional Docente (68, VI) obliga a que los procesos de evaluación consideren los contextos regionales y socioculturales, y que el secretario Nuño Mayer diga que insiste mucho
en este punto (La Jornada, 7/9/15). Reconoce que “hay una gran diversidad: no necesariamente el tipo de profesor para una región es el mejor para otra; también hay que entender las diferencias regionales…” Y de ahí que también la ley reconozca por primera vez el papel protagónico de los docentes para llevar a cabo ellos la evaluación en sus propios contextos (artículos 15, 16 y 20 de la misma ley).
Pero es precisamente en este momento cuando se vuelven más notorias las contradicciones y entrampamientos que se derivan del hecho de que a una instancia centralizada, única, nacional y vertical como el INEE se le exija, desde el contexto, desde la ley y el secretario que reconozca de manera significativa la diversidad del país. Si quiere hacerlo a fondo, el INEE tendría que desdoblarse en por lo menos decenas de instancias locales de evaluación (es decir, dejar de ser centralizado), pero como eso les es impensable e imposible por la rigidez del marco legal, es más seguro que se elija un perfil básico nacional de evaluación y que, por ejemplo, añada una pequeña parte regional
poco significativa. Ya vimos su fracaso cuando se intentó regionalizar
la educación básica. Esta aproximación parece materializarse en un examen básico, nacional, y luego combinar sus resultados con otro tipo de indicadores y evaluaciones más regionalizadas y hasta en cada comunidad y escuela. Esto último implica, como se sabe, la capacitación o habilitación de miles de evaluadores y también dispersar en miles la función objetiva
de evaluación. Significa asimismo crear la posibilidad de una interacción evaluadores-escuelas-maestros capaz de generar procesos inesperados para el centralismo, muy diferentes en una y otra región y hasta en una y otra localidad.
La tentación será entonces muy fuerte a darle el mayor peso a la evaluación más cercana a un solo perfil básico nacional, y la diversidad regional y los maestros que adecuan su trabajo a ella, serán otra vez los grandes perdedores. Y, por supuesto, es predecible que nada se hará para cumplir con la evaluación desde los propios maestros. Finalmente, el centralismo y el pesado blindaje del paquete legal de la reforma harán sentir su peso burocrático, y la nueva
evaluación pronto aparecerá como una versión un poco más sofisticada (o enredada), pero con los mismos rasgos básicos impuestos a la evaluación mexicana desde los años 90. Como ha ocurrido con los más de 100 millones de exámenes aplicados desde entonces, seguiremos sin la esperanza de una transformación sustancial de la educación mexicana. La única fuerza dotada de un dinamismo y peso social importante y que se opone a esta repetición de la historia es el magisterio que resiste esta evaluación. Si la SEP reconociera esa fuerza, mediante el diálogo y acuerdos perfectamente legales, ese dinamismo podría reorientarse en una dirección muy distinta y fortalecer la conducción pública de la educación del país. Pero eso no está en la agenda político-empresarial que se ha impuesto a la educación.
* Rector de la UACM
